lunes, 29 de junio de 2009
El retrato de Alicia Moreau
La artista rosarina, Matilde Lusa, retrató a la Dra. Alicia Moreau y donó la obra a nuestra Escuela.
¡ Gracias Matilde !
miércoles, 24 de junio de 2009
Nicolás Walter Taglialavore, alumno de la Licenciatura en Diseño Gráfico de la Universidad Abierta Interamericana, diseñó el Escudo de nuestra Escuela.
La idea de tener un Escudo que nos represente surgió de los alumnos...
En el campo superior, color gris plata, el sol naciente, emblema de la eternidad y la grandeza... y el nombre que nos distingue.
El campo inferior, dividido en dos partes. A la derecha, el Arroyo Ludueña. El color blanco representa la integridad, la firmeza. A la izquierda, el color bordó representa la unión y la perseverancia... el libro abierto la sabiduría, la ciencia y la invitación a continuar estudiando...
20 de junio "Día de la Bandera"
En 2008, visitamos el Monumento Nacional a la Bandera.
En 2008, visitamos el Monumento Nacional a la Bandera."Imaginaria nave que representa a la Patria avanzando en el mar de la eternidad"
Sobre las barrancas del río Paraná se izó por primera vez, el 27 de febrero de 1812, la Bandera Nacional creada por Don Manuel Belgrano.
martes, 23 de junio de 2009
GRIPE A- H1N1
INFORMACIÓN GENERAL BASICA
Se cree que la forma principal de transmisión de los virus de la influenza es de persona a persona,
a través de las gotitas respiratorias que se expulsan al toser o estornudar. Esto puede suceder cuando las gotitas provenientes de la tos y los estornudos de una persona infectada se desplazan
por el aire y se introducen en la boca o la nariz de las personas cercanas. Los virus de la influenza
también pueden transmitirse cuando una persona toca las gotitas respiratorias presentes en otra
persona o en un objeto y luego se toca la boca o la nariz (o toca la boca o la nariz de alguien más)
antes de lavarse las manos.
Aún no existe vacuna contra este virus de la gripe A-H1N1, porque es nuevo, de manera que es
importante que las personas que afectadas por infecciones respiratorias consulten con el médico
en el lugar que habitualmente lo realizan, muy especialmente si han estado en contacto cercano
con personas afectadas o probablemente afectadas por la influenza.
Como todas las infecciones respiratorias, esta enfermedad exige que las personas tomen medidas
para evitar su propagación.
Por eso el profesional, ante la sospecha o durante el período de investigación, aconsejará a las personas que enfermen de cuadros gripales que se queden en casa y limiten el contacto con los demás, excepto para ir al médico, más allá de que tal vez se trate de otro tipo de enfermedad respiratoria como las que suelen aparecer en el invierno.
Los síntomas por los que se debe consultar son fiebre y síntomas respiratorios, como tos y secreciones nasales, y posiblemente otros síntomas como dolores en el cuerpo, náuseas, vómito o diarrea.
Los profesionales determinarán si es necesario hacerles pruebas de detección de la influenza y si
eso sucediera el Ministerio de Salud de la provincia activaría mecanismos especiales para contactar con el paciente, sus familiares y las instituciones por las que haya transitado generando
contactos.
MEDIDAS DE PREVENCIÓN PARA LA INFLUENZA Y OTRAS ENFERMEDADES RESPIRATORIAS
Los buenos hábitos de salud ayudan a detener los gérmenes
1. Evite estar muy cerca de otras personas.
· Evite el contacto cercano con personas enfermas. Cuando usted esté enfermo, manténgase alejado de los demás para protegerlos y evitar que también se enfermen.
2. Quédese en casa si está enfermo.
· Quédese en casa, no vaya al trabajo, la guardería, la escuela ni a otros lugares públicos cuando esté enfermo, excepto para ir al médico. Mantenga a sus niños en la casa, excepto para llevarlos al médico. De esta manera, ayudará a evitar que otros se contagien.
3. Cúbrase la nariz y la boca.
· Cúbrase con un pañuelo la nariz y la boca cuando tosa o estornude. Cúbrase la nariz y la boca con un pañuelo desechable al toser o estornudar. Tire el pañuelo a la basura después de usarlo.
4. Lávese las manos con frecuencia.
· Lávese a menudo sus manos y las de sus niños para protegerse de los gérmenes.
5. Trate de no tocarse los ojos, la nariz ni la boca.
· Los gérmenes se propagan con frecuencia cuando una persona toca algo contaminado con esos gérmenes y luego se toca los ojos, la nariz o la boca.
6. Practique otros buenos hábitos de salud.
· Duerma lo suficiente, manténgase activo físicamente, controle el estrés, beba muchos líquidos y coma alimentos nutritivos.
RECOMENDACIONES PARA ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS Y OTRAS INSTITUCIONES
Este documento ofrece directrices provisionales del Ministerio de Salud de la provincia de Santa
Fe, las que serán actualizadas en caso de necesidad para las escuelas y guarderías en lo que respecta a la prevención de la propagación del virus nuevo de la influenza tipo A (H1N1).
Los casos iniciales de la nueva influenza A (H1N1) en la Argentina se han presentado asociados a los viajes al exterior y recientemente se han notificado brotes en escuelas de la Capital Federal y se está estudiando un caso probable en un establecimiento educativo de la ciudad de Rosario.
Los equipos técnicos del Ministerio de Salud de la Provincia, en constante relación con el
Ministerio de Salud de la Nación están vigilando de cerca la gravedad y la propagación de este brote de nueva influenza H1N1.
En estos momentos, recomiendan que los medios primarios para disminuir la propagación de influenza en las escuelas se concentren en la identificación oportuna de los estudiantes y el personal enfermos, en la permanencia en casa de aquellos que estén enfermos y en los buenos hábitos de higiene en el lavado de las manos y al toser.
El cierre de un aula o un establecimiento, al igual que la atención de las inquietudes de la comunidad educativa en la que se presenten casos probables o se confirmara alguno, será una decisión sugerida por las autoridades sanitarias, con base en las circunstancias particulares de cada comunidad y establecimiento.
Aunque en general los organismos internacionales y nacionales no están recomendando el cierre de escuelas, el Ministerio de Salud de la provincia de Santa Fe se reserva la decisión de sugerirlo
en el territorio provincial si lo considerara necesario.
El Ministerio de salud de la Provincia de Santa Fe reitera que el cierre de escuelas por la presencia de casos confirmados de Influenza A (H1N1) debe ser determinado por la Autoridad Sanitaria y Educativa luego de una evaluación selectiva de cada caso en particular.
Recomendaciones
· No puede obligarse a la no concurrencia a establecimientos educativos o laborales de personas que regresen de sitios donde se ha demostrado circulación del virus y se encuentran sin síntomas pero podrá sugerirse y consensuar el distanciamiento social que se realizará es su domicilio particular durante siete (7) días a partir de su regreso, justificando el ausentismo laboral o escolar con las autoridades competentes.
· NO se recomienda el cierre de escuela por un caso sospechoso de la nueva influenza tipo A (H1N1) a menos que haya una gran magnitud de ausentismo por parte del cuerpo docente o de los estudiantes que interfiriera con la capacidad de funcionamiento normal de la escuela.
· Los estudiantes, el cuerpo docente y el personal con síntomas similares a los de la influenza (fiebre con tos o dolor de garganta) deben quedarse en la casa y no ir a la escuela ni a lugares públicos, excepto para buscar atención médica, por lo menos durante 7 días, aun si los síntomas desaparecen antes de tiempo.
· Los estudiantes, el cuerpo docente y el personal que siga enfermo después de los 7 días de la aparición de la enfermedad deben continuar quedándose en la casa y no ir a la escuela hasta por lo menos 24 horas después de que hayan desparecido los síntomas.
· Los estudiantes, el cuerpo docente y el personal que presenten síntomas similares a los de la influenza al llegar a la escuela o que se enfermen durante la jornada escolar deben aislarse de inmediato en una habitación separada de los otros estudiantes y deben ser enviados a la casa.
· Los padres y representantes legales del niño deben controlar a sus hijos de edad escolar mientras que el cuerpo docente y el personal deben autoevaluarse para determinar si presentan síntomas similares a los de la influenza.
· Los estudiantes enfermos no deben ir a servicios alternativos para el cuidado de niños ni a ambientes fuera del ámbito escolar donde haya muchas personas.
· El personal administrativo de la escuela debe comunicarse con regularidad con los funcionarios de salud pública para obtener las directrices sobre la notificación de enfermedades similares a la influenza en las escuelas.
· Las escuelas pueden ayudar a realizar actividades instructivas con el objetivo de promover las maneras de reducir la propagación de la influenza y los buenos hábitos de higiene de las manos y al toser.
· Los estudiantes, el cuerpo docente y el personal deben seguir las medidas sanitarias de manera estricta para reducir la propagación de la influenza, que incluyen cubrirse la nariz y la boca con un pañuelo desechable al toser o estornudar (toser o estornudar en la manga si no se tiene un pañuelo), lavarse frecuentemente las manos con agua y jabón o usar un desinfectante si no hay agua ni jabón disponible.
Primera Convocatoria
El día viernes 22 de mayo, un numeroso grupo de alumnos concurrieron al campo de Deportes del Colegio Stella Maris para participar del Proyecto de construcción de la nueva Escuela Secundaria... ¡ Gracias Padre Martín !
lunes, 22 de junio de 2009
Viejas y nuevas formas de autoridad docente
En el marco de una crisis generalizada de las instituciones, tanto la escuela como la familia han dejado de funcionar como el soporte que garantizaba la legitimidad de los maestros. Librados a sus propios recursos, ellos deben ganarse día a día un lugar de respeto y reconocimiento.
¿Desde dónde hacerlo y con qué herramientas? ¿Cómo reconstruir la credibilidad imprescindible para el aprendizaje sin caer en las fórmulas del pasado?
¿Desde dónde hacerlo y con qué herramientas? ¿Cómo reconstruir la credibilidad imprescindible para el aprendizaje sin caer en las fórmulas del pasado?
por EMILIO TENTI FANFANI profesor titular efectivo de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, investigador del CONICET y consultor del IIPE/UNESCO en su sede regional de América Latina
Dos fuentes de autoridad pedagógica
La autoridad del maestro, condición necesaria del aprendizaje, no existe como cualidad innata de un individuo, sino que se expresa en una relación. Para decirlo con otras palabras, se trata de una construcción permanente en la que intervienen los dos términos del vínculo -el docente y sus alumnos-, y que varía según los contextos y las épocas.
Ahora bien, ¿de dónde proviene la autoridad del maestro? ¿Por qué algunos tienen más reconocimiento, aceptación y credibilidad que otros? ¿Por qué mientras algunos poseen el don de “hacer ver y hacer creer” e incluso de seducir, otros ni siquiera logran que sus alumnos los escuchen?
La autoridad del maestro, condición necesaria del aprendizaje, no existe como cualidad innata de un individuo, sino que se expresa en una relación. Para decirlo con otras palabras, se trata de una construcción permanente en la que intervienen los dos términos del vínculo -el docente y sus alumnos-, y que varía según los contextos y las épocas.
Ahora bien, ¿de dónde proviene la autoridad del maestro? ¿Por qué algunos tienen más reconocimiento, aceptación y credibilidad que otros? ¿Por qué mientras algunos poseen el don de “hacer ver y hacer creer” e incluso de seducir, otros ni siquiera logran que sus alumnos los escuchen?
La sociología clásica nos enseñó que la legitimidad del docente surge de dos fuentes. Una es personal y depende de características particulares del individuo, que sin embargo se “activan” cuando son percibidas y reconocidas como tales por otros sujetos en una relación social. Más precisamente, debería decirse que, en determinadas circunstancias, ciertos individuos están predispuestos a creer y confiar en ciertas cualidades de otros (los “más viejos”, los “que tienen títulos”, etcétera). No obstante, lo que está en juego es una creencia y no un dato natural. De hecho, en algunos contextos “ser viejo” es un descrédito para quienes asocian la edad avanzada a la “obsolescencia” o el “atraso”, cuando no a la pura y simple inutilidad.
Por otro lado, en el origen de los sistemas educativos modernos, la autoridad del maestro se
afirmaba también como una especie de “efecto de institución”. El acto del nombramiento en un
“cargo” o una “cátedra” de la escuela oficial (es decir, reconocida por el Estado para ejercer la
función educadora) generaba esa consecuencia casi mágica: transformaba a una persona dotada de rasgos más o menos comunes en una persona digna de crédito. Por el solo hecho
de estar allí, con la constancia que lo habilitaba en el bolsillo, frente al curso, el maestro gozaba
ya de un respeto particular. La audiencia y el reconocimiento se daban por descontados, por lo tanto no debía hacer muchos esfuerzos para convencer o seducir. Es cierto que nunca faltaron los defectos de autoridad, los conflictos, los cuestionamientos de los alumnos. Por otra parte, no todos los docentes recibían el mismo trato. Algunos eran más escuchados, “creídos”, queridos y respetados que otros. Sin embargo, en la primera etapa del desarrollo de los sistemas educativos modernos, en general la autoridad era más un efecto casi automático de la institución que un mérito personal.
¿Qué es lo que garantiza hoy la autoridad del maestro y qué diferencias presenta con respecto al pasado? En la actualidad, el caudal de autoridad que cada docente es capaz de construir con sus propios recursos y su habilidad para usarlos tiende a ser cada vez más importante. Por varias razones, las instituciones educativas ya no están en condiciones de garantizarle al maestro-funcionario ese mínimo de credibilidad que en otros tiempos le proporcionaban. Así, su trabajo se parece más al de un actor de teatro que debe conquistar y persuadir cotidianamente a su público.
Una serie de factores ha incidido en este cambio sustantivo que tanto afecta la tarea docente.
Aquí me voy a referir brevemente a dos de ellos, que me parecen importantes: uno se vincula con la crisis de las instituciones, el otro con la modificación del equilibrio de poder entre las generaciones.
Por otro lado, en el origen de los sistemas educativos modernos, la autoridad del maestro se
afirmaba también como una especie de “efecto de institución”. El acto del nombramiento en un
“cargo” o una “cátedra” de la escuela oficial (es decir, reconocida por el Estado para ejercer la
función educadora) generaba esa consecuencia casi mágica: transformaba a una persona dotada de rasgos más o menos comunes en una persona digna de crédito. Por el solo hecho
de estar allí, con la constancia que lo habilitaba en el bolsillo, frente al curso, el maestro gozaba
ya de un respeto particular. La audiencia y el reconocimiento se daban por descontados, por lo tanto no debía hacer muchos esfuerzos para convencer o seducir. Es cierto que nunca faltaron los defectos de autoridad, los conflictos, los cuestionamientos de los alumnos. Por otra parte, no todos los docentes recibían el mismo trato. Algunos eran más escuchados, “creídos”, queridos y respetados que otros. Sin embargo, en la primera etapa del desarrollo de los sistemas educativos modernos, en general la autoridad era más un efecto casi automático de la institución que un mérito personal.
¿Qué es lo que garantiza hoy la autoridad del maestro y qué diferencias presenta con respecto al pasado? En la actualidad, el caudal de autoridad que cada docente es capaz de construir con sus propios recursos y su habilidad para usarlos tiende a ser cada vez más importante. Por varias razones, las instituciones educativas ya no están en condiciones de garantizarle al maestro-funcionario ese mínimo de credibilidad que en otros tiempos le proporcionaban. Así, su trabajo se parece más al de un actor de teatro que debe conquistar y persuadir cotidianamente a su público.
Una serie de factores ha incidido en este cambio sustantivo que tanto afecta la tarea docente.
Aquí me voy a referir brevemente a dos de ellos, que me parecen importantes: uno se vincula con la crisis de las instituciones, el otro con la modificación del equilibrio de poder entre las generaciones.
La crisis de la institución escolar
La escuela pública ya no tiene la fuerza característica de otras épocas, lo que obedece a una serie de razones. En primer lugar, ya no está en condiciones de cumplir con las nuevas expectativas sociales. Por los recursos de que dispone y por las estrategias que emplea no puede satisfacer demandas complejas relacionadas tanto con el desarrollo de los aprendizajes como con la socialización y la formación de las subjetividades libres y autónomas (aptas para ejercer la ciudadanía y todas las actividades creativas, productivas, etcétera).
La escuela -que tiende a crecer y a incorporar proporciones cada vez más grandes de la población y que está presente a lo largo de toda la trayectoria vital de las personas y no sólo en las primeras etapas de la vida- se ha convertido en una institución sobredemandada y subdotada. Mientras más se le exige menos se le da en términos de recursos de todo tipo. Por eso aumenta el número de “escuelas pobres y débiles” (en especial las que albergan al sector de la población más carenciado y socialmente excluido) a las que se les asignan, al menos verbalmente, funciones cada vez más difíciles de llevar a cabo.
Hay quienes piensan que vivimos tiempos de “desinstitucionalización” en todos los campos de la vida social, y que la escuela no es una excepción. Las instituciones clásicas como el Estado, la familia, la Iglesia, los partidos políticos, los sindicatos, etcétera, han perdido parte de su poder para “fabricar” subjetividades y determinar prácticas sociales. La pluralidad de significados (modos de vida, criterios cognitivos, éticos, estéticos, etcétera) y la heterogeneidad de sus fuentes (Iglesia, medios de comunicación, espacios que ofrecen bienes culturales, escuela, etcétera) vuelven más azarosa la formación de las nuevas generaciones, ya que no existe un “currículum social” coherente que defina contenidos, secuencias y jerarquías en la cultura que se intenta transmitir. A la debilidad de las instituciones se contrapone el individuo libre y librado a su suerte, quien supuestamente debería “elegir” en la Torre de Babel de los significados y las instituciones. “¿A quién creer?” o “¿en qué creer?” son preguntas cada vez más frecuentes entre sujetos que deben construirse a sí mismos. Aquel que es capaz de elegir en esa suerte de inmenso e infinito “supermercado” de productos simbólicos que es Internet, ¿con qué criterios lo hace? ¿Cómo se forman esas pautas y cómo se desarrollan las preferencias y los gustos? Si no queremos caer en el naturalismo de pensar que los hombres vienen ya equipados con un programa de percepción y de valoración determinado biológicamente, es preciso reconocer que el proceso de humanización requiere justamente la incorporación o interiorización de criterios que están en el exterior del sujeto y son producto de la historia.
Ahora bien, en el actual juego de fuerzas el equilibrio de poder entre el sujeto y las instituciones
tiende a modificarse en favor del primero. Este dato condensa gran parte de la novedad del
desarrollo de la civilización contemporánea, y conlleva al mismo tiempo una oportunidad (para
la formación de individuos autónomos) y una amenaza (de individualismo extremo y
desintegración social).
La historia no tiene leyes, pero si una sociedad quiere reproducirse como tal debe montar algún
mecanismo para controlar el proceso de socialización e individuación de las nuevas
generaciones, que no puede quedar librado a un virtual espontaneísmo. Éste es el sentido de
las instituciones educativas en cualquier sociedad que busca ahuyentar los fantasmas de la desintegración.
En síntesis, en el mundo en que nos toca vivir, las instituciones ven debilitado su poder y los individuos (algunos más que otros, cabe recordarlo) son más libres y “autónomos” para participar en su propia construcción como sujetos. Por eso el escenario de la escuela presenta
mayor complejidad que antes.
La escuela pública ya no tiene la fuerza característica de otras épocas, lo que obedece a una serie de razones. En primer lugar, ya no está en condiciones de cumplir con las nuevas expectativas sociales. Por los recursos de que dispone y por las estrategias que emplea no puede satisfacer demandas complejas relacionadas tanto con el desarrollo de los aprendizajes como con la socialización y la formación de las subjetividades libres y autónomas (aptas para ejercer la ciudadanía y todas las actividades creativas, productivas, etcétera).
La escuela -que tiende a crecer y a incorporar proporciones cada vez más grandes de la población y que está presente a lo largo de toda la trayectoria vital de las personas y no sólo en las primeras etapas de la vida- se ha convertido en una institución sobredemandada y subdotada. Mientras más se le exige menos se le da en términos de recursos de todo tipo. Por eso aumenta el número de “escuelas pobres y débiles” (en especial las que albergan al sector de la población más carenciado y socialmente excluido) a las que se les asignan, al menos verbalmente, funciones cada vez más difíciles de llevar a cabo.
Hay quienes piensan que vivimos tiempos de “desinstitucionalización” en todos los campos de la vida social, y que la escuela no es una excepción. Las instituciones clásicas como el Estado, la familia, la Iglesia, los partidos políticos, los sindicatos, etcétera, han perdido parte de su poder para “fabricar” subjetividades y determinar prácticas sociales. La pluralidad de significados (modos de vida, criterios cognitivos, éticos, estéticos, etcétera) y la heterogeneidad de sus fuentes (Iglesia, medios de comunicación, espacios que ofrecen bienes culturales, escuela, etcétera) vuelven más azarosa la formación de las nuevas generaciones, ya que no existe un “currículum social” coherente que defina contenidos, secuencias y jerarquías en la cultura que se intenta transmitir. A la debilidad de las instituciones se contrapone el individuo libre y librado a su suerte, quien supuestamente debería “elegir” en la Torre de Babel de los significados y las instituciones. “¿A quién creer?” o “¿en qué creer?” son preguntas cada vez más frecuentes entre sujetos que deben construirse a sí mismos. Aquel que es capaz de elegir en esa suerte de inmenso e infinito “supermercado” de productos simbólicos que es Internet, ¿con qué criterios lo hace? ¿Cómo se forman esas pautas y cómo se desarrollan las preferencias y los gustos? Si no queremos caer en el naturalismo de pensar que los hombres vienen ya equipados con un programa de percepción y de valoración determinado biológicamente, es preciso reconocer que el proceso de humanización requiere justamente la incorporación o interiorización de criterios que están en el exterior del sujeto y son producto de la historia.
Ahora bien, en el actual juego de fuerzas el equilibrio de poder entre el sujeto y las instituciones
tiende a modificarse en favor del primero. Este dato condensa gran parte de la novedad del
desarrollo de la civilización contemporánea, y conlleva al mismo tiempo una oportunidad (para
la formación de individuos autónomos) y una amenaza (de individualismo extremo y
desintegración social).
La historia no tiene leyes, pero si una sociedad quiere reproducirse como tal debe montar algún
mecanismo para controlar el proceso de socialización e individuación de las nuevas
generaciones, que no puede quedar librado a un virtual espontaneísmo. Éste es el sentido de
las instituciones educativas en cualquier sociedad que busca ahuyentar los fantasmas de la desintegración.
En síntesis, en el mundo en que nos toca vivir, las instituciones ven debilitado su poder y los individuos (algunos más que otros, cabe recordarlo) son más libres y “autónomos” para participar en su propia construcción como sujetos. Por eso el escenario de la escuela presenta
mayor complejidad que antes.
Las nuevas generaciones al poder
Por razones de algún modo ligadas a la desinstitucionalización, los adultos han perdido el poder de antaño sobre las nuevas generaciones. Atrás quedaron los tiempos en que los padres eran “dueños” (literalmente hablando) de sus hijos y podían hacer con ellos lo que quisieran.
Hoy el Estado fija límites a esta potestad, que está regulada por un marco normativo en función
de los intereses públicos. Lo mismo puede decirse del poder de los maestros sobre los alumnos. En los orígenes de la escuela moderna, el estatus del docente provenía de una delegación doble: tanto de la institución que lo nombraba y le daba una serie de atribuciones como de los padres que le confiaban la educación de sus hijos. Por eso muchos maestros llegaron incluso a ejercer formas variadas de castigo físico o simbólico (pero siempre doloroso) sobre los chicos.
Las nuevas generaciones, en cambio, tanto en el seno de la familia como en la escuela, tienen ahora derechos definidos (a expresarse, a participar en la toma de decisiones en asuntos que les competen, a proveerse de información, a su identidad, etcétera). En este contexto, el maestro se ve obligado a considerar su autoridad como una conquista sujeta a renovación permanente y no como una propiedad inherente a su función. Para ello, debe emplear nuevos recursos relacionados con la capacidad y la disposición a la escucha y el diálogo, el respeto y la comprensión de las razones de los otros, la argumentación racional, etcétera.
La adaptación de las familias y las escuelas a una concepción de la infancia y la adolescencia como portadoras de derechos acarrea muchos “dolores de parto”. Sin embargo, son cada vez más frecuentes las experiencias que apuestan a construir una nueva institucionalidad escolar.
En efecto, en muchos casos uno puede encontrarse con alumnos que participan orgánicamente en consejos escolares donde se deciden cuestiones de gran importancia, como contenidos, tiempos, sistemas de evaluación, actividades, uso de recursos, definición de reglas de convivencia y resolución de conflictos. Estas innovaciones no tienen nada que ver con la “pérdida” de la autoridad de los docentes. Por el contrario, lo que se experimenta son formas diferentes de generar autoridad, adecuadas a las circunstancias.
La restauración no es solución
La solución a los problemas actuales no se encuentra en el pasado o en la tradición. Hoy es preciso renovar las instituciones educativas y al mismo tiempo dotar de una nueva profesionalidad a los profesores. Es aquí donde las cualidades de los docentes, en sus principales dimensiones culturales y éticas, adquieren todo su valor. Y estos atributos no son “naturales” o simplemente “vocacionales”, como creen algunos. Tampoco se trata de resolver el problema mediante los tradicionales “cursos de perfeccionamiento y actualización docente”.
El maestro no puede ser un funcionario competente para aplicar un programa curricular y un
reglamento. Tampoco sirve capacitarse para “dar órdenes” e imponer un orden. Como mediador eficaz entre las nuevas generaciones y la cultura, debe tener la sabiduría necesaria para motivar, movilizar, interesar y hasta para cautivar y seducir a sus alumnos. Sólo una profunda reforma de la “formación intelectual y moral” y de las condiciones de trabajo de los docentes podrá contribuir a encontrar una respuesta a los nuevos desafíos de la escolarización masiva de los adolescentes. •
La solución a los problemas actuales no se encuentra en el pasado o en la tradición. Hoy es preciso renovar las instituciones educativas y al mismo tiempo dotar de una nueva profesionalidad a los profesores. Es aquí donde las cualidades de los docentes, en sus principales dimensiones culturales y éticas, adquieren todo su valor. Y estos atributos no son “naturales” o simplemente “vocacionales”, como creen algunos. Tampoco se trata de resolver el problema mediante los tradicionales “cursos de perfeccionamiento y actualización docente”.
El maestro no puede ser un funcionario competente para aplicar un programa curricular y un
reglamento. Tampoco sirve capacitarse para “dar órdenes” e imponer un orden. Como mediador eficaz entre las nuevas generaciones y la cultura, debe tener la sabiduría necesaria para motivar, movilizar, interesar y hasta para cautivar y seducir a sus alumnos. Sólo una profunda reforma de la “formación intelectual y moral” y de las condiciones de trabajo de los docentes podrá contribuir a encontrar una respuesta a los nuevos desafíos de la escolarización masiva de los adolescentes. •
viernes, 19 de junio de 2009
Entrevista a Alicia Moreau de Justo
Autor: Jorge Raventos en Revista Panorama, 27 de abril al 3 de mayo de 1972.
"Alicia Moreau de Justo: La madurez del socialismo argentino"
Sobre la mesa del comedor, transmutada en escritorio, los diarios del día y los viejos recortes ocultan casi el mantel amarillento. Las figuras de Alfredo Palacios, Juan Bautista Justo y Enrique del Valle Iberlucea emergen desde un antiguo aviso de La Vanguardia: “Vote al socialismo unido”.
En el pequeño departamento de Alicia Moreau de Justo la actualidad y los recuerdos se entreveraban, el viernes 21, cuando recibió a un periodista y un fotógrafo de Panorama. Faltaban algunas horas para que se iniciara el congreso del socialismo argentino, y La Doctora, como la llaman sus camaradas, aceitaba sus armas. La calma del lugar no surgía de la proximidad del río, ni del silencio de ese séptimo piso de una calle tranquila de Olivos: más bien de los rasgos pacientes de esa mujer que a los 86 años, conserva la juventud concentrada en sus ojos y guarda en su conducta una línea sin cortes.
Antes de iniciar la conversación, La Doctora se abrigó —el batón negro con vivos que usaba era muy liviano—, apagó el tocadiscos donde sonaba la Pastoral de Beethoven y conminó a Poupée, su perra boxer, a sentarse a sus pies.
Señora, su partido va a abandonar La Hora del Pueblo. ¿Usted había aprobado la participación socialista en esa coincidencia de sectores?
En su momento yo apoyé moderadamente la incorporación del partido en La Hora del Pueblo. Era preferible esa hora a la otra, la de las botas que vivíamos entonces. Pero la situación ha cambiado. La bota no es la misma, o al menos es distinto el pie que la calza. Además, el radicalismo y el peronismo presentan en su seno divergencias que en aquel momento no eran tan notorias.
Entonces, ¿el socialismo tiene un destino aislado?
El socialismo no surge de nuestra voluntad, está más allá de los partidos mismos, porque son las condiciones económicas de los países las que lo convocan. Fíjese que hoy, en las nuevas repúblicas que nacen de los procesos de independencia, aparece la búsqueda de un camino socialista. Y en la mayoría de esos países no hay partidos socialistas preexistentes.
¿Usted quiere decir que el partido no es necesario?A mi edad las cosas se miran de otra manera: sin posiciones sectarias. Muchas veces me he preguntado qué clase de fanatismo —si así cabe llamarlo— nos conducía a los socialistas a pelearnos, a dividirnos muchas veces por minucias. Es que en nuestro partido las ideas son muy importantes, y a menudo la defensa ardiente de una posición conducía a una ruptura. Eso ha sido algo lamentable, y ha debilitado muchas veces al partido hasta el punto de que otros asumieran parcialmente, y realizaran, puntos de nuestro programa.
No sin enfrentamientos. Me refiero al peronismo: es un ejemplo de lo que usted mencionaba. El peronismo realizó viejos proyectos de legisladores de su partido, pero el socialismo se opuso.Perón descompuso muchas cosas. Fíjese en el sindicalismo actual: uno ve a esos secretarios generales que andan en coches de lujo... En nuestra época los dirigentes gremiales viajaban en colectivo, y ellos mismos abrían el local del gremio. Cuando recibían una renta, nunca era mayor que el sueldo que les correspondía y los aportes eran cotizaciones voluntarias de sus compañeros, no los depósitos obligatorios en los que el patrón hace de cobrador. Pero no hicimos las cosas del mejor modo posible. Nos hemos autocriticado de nuestra participación en la Unión Democrática: un partido que es capaz de autocriticarse muestra que se mantiene despierto.
¿Habrá sido la tendencia a la división de la que habló usted la que debilitó al socialismo en potencial de figuras políticas?
Todos sus grandes hombres pertenecen a la generación de los fundadores y en los últimos tiempos no han surgido políticos de su talla...No olvide que hemos pasado casi seis años de silencio, y del silencio sólo nacen cosas pequeñas. En 1966 yo vi cómo clausuraban nuestro local de la calle Sarandi, y hacían un inventario de las cosas. Cuando lo devolvieron faltaban hasta los ventiladores. ¿De qué sirvió, pues, aquel inventario? No será por razones ideológicas que faltan los ventiladores. No; es muy difícil salir de una etapa sin actividad política. Es cierto que no nos impidieron publicar La Vanguardia. Pero eso era como sembrar al voleo y no saber en qué lugar había que hacer la cosecha. Nos cerraron los centros socialistas. ¿Usted sabe qué importantes fueron para nosotros esos centros? Especialmente en los principios.
Eran casas muy modestas, muy modestas. Con bancos en hilera. Y allí dábamos clases de higiene, explicábamos los peligros del tabaco, el alcohol, la prevención de la tuberculosis. Todo era muy distinto: los obreros eran inmigrantes, más ignorantes, más pobres. Pero, le diré era un ambiente moralmente superior. Yo era estudiante de medicina y me acerqué al partido para dar clase en aquellos locales. Recuerdo el proceso de Sacco y Vanzetti: la película me recordó esos años. ¡Qué indignación! También guardo el recuerdo adolescente del proceso a Dreyfus: en aquella época todavía la gente era capaz de inquietarse por la libertad de un hombre honesto. Ahora... Vi por televisión a la señora de Sallustro y me compadecí de su dolor. Pero me pregunté, entonces, por qué hay que condolerse solamente cuando muere un hombre de dinero. Por qué no se hizo el mismo barullo cuando desapareció ese muchacho Martins, por ejemplo.
(El fotógrafo Eduardo Núñez comienza a hacer su trabajo y La Doctora se inquieta primero, y se arregla el pelo después, con una sonrisa.)A Justo no le gustaba que lo fotografiaran: le molestaba estar detenido frente a la cámara, paralizar la sonrisa y posar. No tengo ninguna foto de él tomada por un particular. Por supuesto, él no se negaba a que los periodistas cumplieran su trabajo.
Señora, usted que ha estado preocupada por los problemas de la mujer en la vida social, ¿qué opinión tiene de Evita?Me cuesta un poco hablar de alguien que ha muerto hace tan poco...
Ya han pasado veinte años.... y cuya figura se instrumentó tanto. Finalmente, ¿a usted le parece que ella encarnó una ideología política diferenciada? Yo creo que no. Hizo antes lo que ahora hace Manrique: repartir beneficios.
¿No cree, sin embargo, que ella reflejo la participación decisiva de la mujer en la acción política? La presencia de Eva en el poder coincide con la conquista del voto femenino.En ese campo llegó tarde. En los centros socialistas las mujeres siempre tuvieron iguales derechos que los hombres. Palacios presentó dos veces un proyecto para dar voto a la mujer, pero lo rechazaron. Los conservadores creían que si las mujeres votaban no iba a haber nadie que les hiciera el puchero y los esperara al mediodía. El movimiento feminista es anterior a Eva Perón.
Usted sabe que hoy en día el feminismo se ha radicalizado. Las viejas consignas sufragistas van al lado, a veces, de la defensa del lesbianismo.Nada de eso hubiera sido posible sin nuestras luchas.
Por último, doctora: ¿será posible la reunificación del viejo tronco, incluidos los socialistas democráticos?
Yo quiero que así sea. ¿Qué mejor unidad que la de los viejos camaradas? Pero el destino no está cerrado. Tenemos que acompañarlo al ritmo de los más jóvenes. Nada es imposible, joven. Nada es imposible.
"Alicia Moreau de Justo: La madurez del socialismo argentino"
Sobre la mesa del comedor, transmutada en escritorio, los diarios del día y los viejos recortes ocultan casi el mantel amarillento. Las figuras de Alfredo Palacios, Juan Bautista Justo y Enrique del Valle Iberlucea emergen desde un antiguo aviso de La Vanguardia: “Vote al socialismo unido”.
En el pequeño departamento de Alicia Moreau de Justo la actualidad y los recuerdos se entreveraban, el viernes 21, cuando recibió a un periodista y un fotógrafo de Panorama. Faltaban algunas horas para que se iniciara el congreso del socialismo argentino, y La Doctora, como la llaman sus camaradas, aceitaba sus armas. La calma del lugar no surgía de la proximidad del río, ni del silencio de ese séptimo piso de una calle tranquila de Olivos: más bien de los rasgos pacientes de esa mujer que a los 86 años, conserva la juventud concentrada en sus ojos y guarda en su conducta una línea sin cortes.
Antes de iniciar la conversación, La Doctora se abrigó —el batón negro con vivos que usaba era muy liviano—, apagó el tocadiscos donde sonaba la Pastoral de Beethoven y conminó a Poupée, su perra boxer, a sentarse a sus pies.
Señora, su partido va a abandonar La Hora del Pueblo. ¿Usted había aprobado la participación socialista en esa coincidencia de sectores?
En su momento yo apoyé moderadamente la incorporación del partido en La Hora del Pueblo. Era preferible esa hora a la otra, la de las botas que vivíamos entonces. Pero la situación ha cambiado. La bota no es la misma, o al menos es distinto el pie que la calza. Además, el radicalismo y el peronismo presentan en su seno divergencias que en aquel momento no eran tan notorias.
Entonces, ¿el socialismo tiene un destino aislado?
El socialismo no surge de nuestra voluntad, está más allá de los partidos mismos, porque son las condiciones económicas de los países las que lo convocan. Fíjese que hoy, en las nuevas repúblicas que nacen de los procesos de independencia, aparece la búsqueda de un camino socialista. Y en la mayoría de esos países no hay partidos socialistas preexistentes.
¿Usted quiere decir que el partido no es necesario?A mi edad las cosas se miran de otra manera: sin posiciones sectarias. Muchas veces me he preguntado qué clase de fanatismo —si así cabe llamarlo— nos conducía a los socialistas a pelearnos, a dividirnos muchas veces por minucias. Es que en nuestro partido las ideas son muy importantes, y a menudo la defensa ardiente de una posición conducía a una ruptura. Eso ha sido algo lamentable, y ha debilitado muchas veces al partido hasta el punto de que otros asumieran parcialmente, y realizaran, puntos de nuestro programa.
No sin enfrentamientos. Me refiero al peronismo: es un ejemplo de lo que usted mencionaba. El peronismo realizó viejos proyectos de legisladores de su partido, pero el socialismo se opuso.Perón descompuso muchas cosas. Fíjese en el sindicalismo actual: uno ve a esos secretarios generales que andan en coches de lujo... En nuestra época los dirigentes gremiales viajaban en colectivo, y ellos mismos abrían el local del gremio. Cuando recibían una renta, nunca era mayor que el sueldo que les correspondía y los aportes eran cotizaciones voluntarias de sus compañeros, no los depósitos obligatorios en los que el patrón hace de cobrador. Pero no hicimos las cosas del mejor modo posible. Nos hemos autocriticado de nuestra participación en la Unión Democrática: un partido que es capaz de autocriticarse muestra que se mantiene despierto.
¿Habrá sido la tendencia a la división de la que habló usted la que debilitó al socialismo en potencial de figuras políticas?
Todos sus grandes hombres pertenecen a la generación de los fundadores y en los últimos tiempos no han surgido políticos de su talla...No olvide que hemos pasado casi seis años de silencio, y del silencio sólo nacen cosas pequeñas. En 1966 yo vi cómo clausuraban nuestro local de la calle Sarandi, y hacían un inventario de las cosas. Cuando lo devolvieron faltaban hasta los ventiladores. ¿De qué sirvió, pues, aquel inventario? No será por razones ideológicas que faltan los ventiladores. No; es muy difícil salir de una etapa sin actividad política. Es cierto que no nos impidieron publicar La Vanguardia. Pero eso era como sembrar al voleo y no saber en qué lugar había que hacer la cosecha. Nos cerraron los centros socialistas. ¿Usted sabe qué importantes fueron para nosotros esos centros? Especialmente en los principios.
Eran casas muy modestas, muy modestas. Con bancos en hilera. Y allí dábamos clases de higiene, explicábamos los peligros del tabaco, el alcohol, la prevención de la tuberculosis. Todo era muy distinto: los obreros eran inmigrantes, más ignorantes, más pobres. Pero, le diré era un ambiente moralmente superior. Yo era estudiante de medicina y me acerqué al partido para dar clase en aquellos locales. Recuerdo el proceso de Sacco y Vanzetti: la película me recordó esos años. ¡Qué indignación! También guardo el recuerdo adolescente del proceso a Dreyfus: en aquella época todavía la gente era capaz de inquietarse por la libertad de un hombre honesto. Ahora... Vi por televisión a la señora de Sallustro y me compadecí de su dolor. Pero me pregunté, entonces, por qué hay que condolerse solamente cuando muere un hombre de dinero. Por qué no se hizo el mismo barullo cuando desapareció ese muchacho Martins, por ejemplo.
(El fotógrafo Eduardo Núñez comienza a hacer su trabajo y La Doctora se inquieta primero, y se arregla el pelo después, con una sonrisa.)A Justo no le gustaba que lo fotografiaran: le molestaba estar detenido frente a la cámara, paralizar la sonrisa y posar. No tengo ninguna foto de él tomada por un particular. Por supuesto, él no se negaba a que los periodistas cumplieran su trabajo.
Señora, usted que ha estado preocupada por los problemas de la mujer en la vida social, ¿qué opinión tiene de Evita?Me cuesta un poco hablar de alguien que ha muerto hace tan poco...
Ya han pasado veinte años.... y cuya figura se instrumentó tanto. Finalmente, ¿a usted le parece que ella encarnó una ideología política diferenciada? Yo creo que no. Hizo antes lo que ahora hace Manrique: repartir beneficios.
¿No cree, sin embargo, que ella reflejo la participación decisiva de la mujer en la acción política? La presencia de Eva en el poder coincide con la conquista del voto femenino.En ese campo llegó tarde. En los centros socialistas las mujeres siempre tuvieron iguales derechos que los hombres. Palacios presentó dos veces un proyecto para dar voto a la mujer, pero lo rechazaron. Los conservadores creían que si las mujeres votaban no iba a haber nadie que les hiciera el puchero y los esperara al mediodía. El movimiento feminista es anterior a Eva Perón.
Usted sabe que hoy en día el feminismo se ha radicalizado. Las viejas consignas sufragistas van al lado, a veces, de la defensa del lesbianismo.Nada de eso hubiera sido posible sin nuestras luchas.
Por último, doctora: ¿será posible la reunificación del viejo tronco, incluidos los socialistas democráticos?
Yo quiero que así sea. ¿Qué mejor unidad que la de los viejos camaradas? Pero el destino no está cerrado. Tenemos que acompañarlo al ritmo de los más jóvenes. Nada es imposible, joven. Nada es imposible.
Morir en la pavada, un cuento del Padre Mamerto Menapace
Una vez un catamarqueño encontró entre las rocas de las cumbres un extraño huevo. Era demasiado grande para ser de gallina. Además hubiera sido difícil que este animal llegara hasta allá para depositarlo. Y resultaba demasiado chico para ser de avestruz.
No sabiendo lo que era decidió llevárselo. Cuando llegó a su casa, se lo entregó a la patrona que justamente tenía una pava empollando. Viendo que más o menos era del tamaño de los otros, fue y lo colocó también a este debajo de la pava clueca.
Dio la casualidad que para cuando empezaron a romper los cascarones los pavitos, también lo hizo el pichón que se empollaba en el huevo traído de las cumbres. Y aunque resultó un animalito no del todo igual, no desentonaba del resto de la nidada. y sin embargo se trataba de un pichón de cóndor. Sí Señor, de cóndor, como usted oye. Aunque había nacido al calor de la pava clueca, la vida le venía de otra fuente. El bichito imitó lo que veía hacer. Piaba como los otros pavitos, y seguía a la pava grande en busca de gusanitos, semillas y desperdicios. Vivía en el gallinero. De noche se subía a las ramas del algarrobo por miedo de las comadrejas y otras alimañas. Vivía totalmente en la pavada, haciendo lo que hacían los otros pavos.
A veces se sentía un poco extraño. Sobre todo cuando tenía oportunidad de estar a solas. Pero no era frecuente que lo dejaran solo. El pavo no aguanta la soledad. Es bicho de andar siempre en bandada, sacando pecho para impresionar y respondiendo ante quien los impresiona, con una sonora burla. Cosa muy típica de estos pajarones, que a pesar de ser muy grandes, no vuelan.
Un mediodía de cielo claro y nubes blancas, nuestro animalito, quedó sorprendido al ver unas extrañas aves que planeaban majestuosas, casi sin mover las alas. Sintió como un sacudón en lo profundo de su ser. Sus ojos acostumbrados a mirar siempre el suelo en busca de comida, no lograba distinguir lo que sucedía en las alturas. En su corazón se despertó una nostalgia poderosa.
Pero en ese momento se le acercó una pava preguntándole lo que estaba haciendo. Se rió de él cuando escuchó su confidencia. Le dijo que era un romántico, y que se dejara de tonterías, porque se hacía tarde y debían buscar frutita madura y gusanos para el almuerzo.
Desorientado el pobre animalito siguió a su compañera que lo devolvió a la pavada. Retornó su vida normal, siempre atormentado por una profunda insatisfacción interior que lo hacía sentir extraño.
Nunca descubrió su verdadera identidad de cóndor. Y llegado a viejo, un día murió. Sí, murió en la pavada, como había vivido.
No sabiendo lo que era decidió llevárselo. Cuando llegó a su casa, se lo entregó a la patrona que justamente tenía una pava empollando. Viendo que más o menos era del tamaño de los otros, fue y lo colocó también a este debajo de la pava clueca.
Dio la casualidad que para cuando empezaron a romper los cascarones los pavitos, también lo hizo el pichón que se empollaba en el huevo traído de las cumbres. Y aunque resultó un animalito no del todo igual, no desentonaba del resto de la nidada. y sin embargo se trataba de un pichón de cóndor. Sí Señor, de cóndor, como usted oye. Aunque había nacido al calor de la pava clueca, la vida le venía de otra fuente. El bichito imitó lo que veía hacer. Piaba como los otros pavitos, y seguía a la pava grande en busca de gusanitos, semillas y desperdicios. Vivía en el gallinero. De noche se subía a las ramas del algarrobo por miedo de las comadrejas y otras alimañas. Vivía totalmente en la pavada, haciendo lo que hacían los otros pavos.
A veces se sentía un poco extraño. Sobre todo cuando tenía oportunidad de estar a solas. Pero no era frecuente que lo dejaran solo. El pavo no aguanta la soledad. Es bicho de andar siempre en bandada, sacando pecho para impresionar y respondiendo ante quien los impresiona, con una sonora burla. Cosa muy típica de estos pajarones, que a pesar de ser muy grandes, no vuelan.
Un mediodía de cielo claro y nubes blancas, nuestro animalito, quedó sorprendido al ver unas extrañas aves que planeaban majestuosas, casi sin mover las alas. Sintió como un sacudón en lo profundo de su ser. Sus ojos acostumbrados a mirar siempre el suelo en busca de comida, no lograba distinguir lo que sucedía en las alturas. En su corazón se despertó una nostalgia poderosa.
Pero en ese momento se le acercó una pava preguntándole lo que estaba haciendo. Se rió de él cuando escuchó su confidencia. Le dijo que era un romántico, y que se dejara de tonterías, porque se hacía tarde y debían buscar frutita madura y gusanos para el almuerzo.
Desorientado el pobre animalito siguió a su compañera que lo devolvió a la pavada. Retornó su vida normal, siempre atormentado por una profunda insatisfacción interior que lo hacía sentir extraño.
Nunca descubrió su verdadera identidad de cóndor. Y llegado a viejo, un día murió. Sí, murió en la pavada, como había vivido.
¡ y pensar que había nacido para las altas cumbres !
domingo, 7 de junio de 2009
sábado, 6 de junio de 2009
15 de abril de 2009
Recorriendo la ciudad con la Escuela Móvil...
Alumnos de 2° año durante su visita al Distrito Municipal Noroeste.
Realizaron diversos Talleres...
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